La destreza de HACER PREGUNTAS se refiere a
la habilidad del profesor para emplear diferentes clases de preguntas con
diversas finalidades educativas. Muchos
profesores emplean las preguntas como parte de sus métodos de enseñanza; otros
incluso varían las clases y funciones de sus preguntas para adecuarse a sus
finalidades instructivas. A menudo se da el caso en que el profesor, de manera
constante, hace preguntas sin una clara finalidad o propósito, con resultados
normalmente ineficaces.
Cuando un profesor es consciente de sus
objetivos, de la clase de preguntas que puede hacer y de las funciones que las
preguntas pueden desempeñar, puede tomar mejores decisiones sobre cómo conducir
una lección y emplear estrategias de preguntas más efectivamente.
Finalidad de las preguntas
Un profesor puede emplear las preguntas para
un número de finalidades instructivas: para motivar, para centrar la atención,
para indagar sobre la comprensión, para incrementar la participación del
alumno, para variar el nivel cognitivo en que se considera el tema, etc.
Obviamente, la claridad de las preguntas y el tono emocional empleado por el
profesor cuando pregunta, contribuye a su eficacia como ayuda en el aprendizaje
de los alumnos. Además, un profesor con habilidad para hacer preguntas es capaz
de usar varias clases de preguntas y hacerlas servir para diferentes funciones.
Clases de preguntas. Clasificación de Sanders
Hay varios sistemas clasificatorios:
convergentes/ divergentes; alto nivel y bajo nivel; abiertas/cerradas; basadas
en la clasificación de Bloom, etc. Estas
clasificaciones se basan en gran medida en las funciones cognitivas de las
preguntas. Esto es, diferentes clases de
preguntas llevan a los alumnos a procesar la información en un cada vez más
complejo nivel intelectual.
Desde los sistemas de clasificación basados
en taxonomía de los objetivos de Bloom permite mayor discriminación respecto al
tipo de preguntas, una breve descripción de tal sistema puede sugerir
estrategias para construir y usar preguntas dirigidas a lograr varios objetivos
cognitivos. La clasificación esquematizada a continuación se describe
detalladamente en Classsroom questions (Sanders
1966).
Memorísticas
Las preguntas de memoria exigen que los
alumnos reconozcan o recuerden información. El mayor problema de esta categoría
no está en el cómo construir buenas preguntas de memoria, sino más bien cómo
determinar el conocimiento que ha de ser recordado. El límite propio de este
conocimiento está sujeto a disputa, pero generalmente las preguntas de memoria
deberían emplearse para ayudar a los alumnos a centrarse en los convencimientos
que serán la base para los más altos niveles cognitivos.
Ejemplo de pregunta memorística:
La taxonomía de las preguntas trata
principalmente con alguna de las siguientes categorías:
•
aprendizaje cognitivo.
•
aprendizaje afectivo.
•
aprendizaje físico.
•
ninguno de los anteriores.
Nombra la categoría de las preguntas que
requiere al menos operaciones intelectuales complejas.
Traslación o traducción
Estas preguntas demandan del alumno cambiar
la información en una forma o lenguaje simbólico diferente. Una idea puede ser
expresada en muchas diferentes formas de comunicación: pintura, gráficos,
cuadros, mapas, modelos, frases con lenguaje técnico o vulgar, etc. El
pensamiento de traslación es totalmente literal y no requiere que los alumnos
descubran relaciones intrincadas, implicaciones o sentidos sutiles. El alumno
identifica una parte de la comunicación original a la vez y la traslada a una
nueva forma.
Ejemplo de pregunta de traslación o
traducción:
Suponed que un observador clasifica cada una
de las preguntas del profesor durante la clase y encuentra las siguientes
frecuencias:
Memoria 10 Aplicación 1
Traslación 6 Análisis 0
Interpretación 2 Síntesis 0
Evaluación
1
Construye un gráfico para presentar esta
información al profesor. Define cada una de estas categorías de la taxonomía
con tus propias palabras.
Interpretación
Las preguntas de interpretación piden al
alumno que descubra las relaciones entre hechos, generalizaciones,
definiciones, valores y habilidades. Esta categoría es más difícil de definir
porque hay muchas clases de pensamiento implicado en las relaciones
encontradas. De hecho, todos los más altos niveles de la taxonomía requieren
aplicaciones más complejas del tipo de pensamiento incluido en esta
categoría. Sin embargo, la categoría
permanece distinta por las características de las preguntas incluidas, variadas
experiencias intelectuales para la clase y como un instrumento tosco para
detectar el nivel intelectual al que la mayoría de las preguntas hechas en una
determinada clase se dirigen.
La característica más relevante es que las
preguntas de interpretación son explícitas acerca de lo que el alumno debería
hacer. Las generalizaciones, criterios de comparación, información estadística,
etc., para ser empleados en el descubrimiento de las relaciones son
identificados en las preguntas. El alumno no necesita tomar decisiones sobre
las bases para establecer las relaciones.
Ejemplos de pregunta de interpretación:
Asumiendo que la clase de preguntas hechas
por un profesor dirigen el tipo de pensamiento que tiene lugar en el alumno ¿en
qué nivel cognitivo pronosticaría que la mayoría de los alumnos actuarían en la
clase a partir de lo indicado en el gráfico de la pregunta anterior?
Clasifica cada pregunta que hace en clase de
acuerdo con esta taxonomía.
Aplicación
Las preguntas de aplicación demandan de los
alumnos resolver problemas que requieren identificación de los problemas y las
selección y empleo de apropiadas generalizaciones y habilidades. Las preguntas
de aplicación son apropiadas para que los alumnos practiquen la transferencia
de la instrucción y el empleo independiente del conocimiento y habilidades.
La distinción entre Aplicación e
Interpretación se centra parcialmente en el contexto educativo en que la
pregunta está hecha.
Ejemplo de pregunta de aplicación:
¿Cómo programas un plan de lección para
conseguir que los alumnos vayan pensando de modo cada vez más complejo sobre
sobre el tema del día?.
Análisis
Las preguntas de Análisis requieren
soluciones de problemas a la vista de un consciente conocimiento de las partes
y del proceso de razonamiento. Las distinciones entre preguntas de Análisis y
de Aplicación e Interpretación es fácilmente delimitada desde que las dos
últimas no pueden contestárselos sin algún conocimiento elemental del
razonamiento lógico. Sin embargo, las preguntas de Interpretación y Aplicación,
requieren que los alumnos sean conscientes del procesos de razonamiento
Ejemplo de pregunta de análisis:
Para mejorar la Enseñanza Universitaria cree
que el que el profesor utilice el método de HACER PREGUNTAS ES UNA DESTREZA
IMPORTANTE . Analiza las razones.
Síntesis/Creación
Estas preguntas estimulan a producir un
pensamiento original e imaginativo. Diferente a las primeras categorías de
preguntas en que el curso del pensamiento comienza con un problema y converge
hacia una correcta respuesta, las preguntas de síntesis comienzan con un
problema que ofrece una variedad de posibilidades, abriéndose hacia muchas
satisfactorias respuestas.
Las preguntas qué hacen los alumnos para
crear un cuento original, un poema, etc. no son las únicas preguntas de
síntesis; también puede requerirse de los alumnos realizar un imaginativo,
original pensamiento si se les pide formular hipótesis, planear cursos de
acción, planear un experimento, etc.
Ejemplos de preguntas de síntesis:
•
Traza tu propio sistema para clasificar las preguntas de la clase.
•
Traza un programa de entrenamiento para los profesores.
Capacidad crítica
En estas preguntas se pide al alumno que haga
juicios de acuerdo con unas normas elegidas por él. Para ello se requiere que
los alumnos hagan dos cosas:
1)
Establecer normas o valores
2)
determinar cuan estrechamente la idea o el objeto se conforman a estas
normas o valores.
Las
preguntas de evaluación requieren que los alumnos comprendan las diferencias
entre valores, hechos y opiniones.
Ejemplos de preguntas de evaluación:
¿Qué categoría de preguntas piensas que es la
más importante?
¿Un programa para supervisores incluiría
entrenamiento en hacer preguntas?
Conclusión
Mientras que el objetivo global de la
educación parecería requerir preguntas de cada nivel cognitivo, la
investigación en la clase revela que aproximadamente el 80% de las preguntas
hechas en la clase se incluyen entre las categorías memorística y de
traslación. El conocimiento de la taxonomía de las preguntas puede ayudar a los
profesores a planificar y construir preguntas que estimulen a los alumnos a
pensar y explorar ideas de varios niveles cognitivos. Los profesores y
observadores que intentan clasificar las preguntas actualmente empleadas en la
clase encuentran dificultad para asignar cada pregunta a una determinada
categoría, dado que el nivel de pensamiento exigido por una determinada
pregunta a menudo depende del contexto en que se pregunta y las respuestas que
solicita. Por estas razones, la taxonomía no debiera considerarse como un
rígido esquema de clasificación dentro del cual cada una y todas las preguntas
tienen que ser clasificadas. Probablemente es más útil como guía que usan los
profesores para planificar.
Las categorías de preguntas citadas antes son
esquemas de clasificación basados en su mayor parte en el nivel de pensamiento
requerido para contestar a tales preguntas. Las preguntas de cualquier nivel
cognitivo pueden también agruparse de acuerdo con las funciones que desempeñan.
Alguna de las preguntas dadas como ejemplos de clases cognitivas pueden también
servir como función instructiva
Funciones de las preguntas
Para centrar la atención.
Tales preguntas tratan de centrar el
pensamiento del alumno sobre un particular tema o aspecto de un tema. Si tales
preguntas se eligen con cuidado, también pueden servir para suscitar la
curiosidad del alumno e interés y motivarles para participar en una discusión o
realizar una exploración a fondo. Tales preguntas pueden ser construidas de
modo que dirijan el pensamiento del alumno a un determinado nivel cognitivo o
extender su pensamiento, incluyendo cada vez más complejos niveles. La
característica distintiva es que intenta centrar la atención de los alumnos.
Ejemplo de pregunta para centrar la atención
En un grupo de discusión sobre las taxonomías
de las preguntas se puede comenzar preguntando: “¿Piensa Vd. que es valioso hacer que los alumnos aprendan
algunas o todas las categorías de pensamiento?
(Función: centrar; clase: evaluación)
Preguntas probatorias
Estas preguntas buscan conseguir que los
alumnos vayan más allá de sus iniciales contribuciones o respuestas a una
pregunta. El punto de partida para el profesor es la respuesta del alumno, así
las preguntas probatorias ordinariamente se dan DESPUÉS de que un alumno haya
respondido a una pregunta anterior. Las preguntas probatorias tienen dos
funciones típicas: 1) la extensión del a otro nivel.
Ejemplo de pregunta probatoria
Supongamos que un participante responda a la
pregunta anterior diciendo: “No, pienso que es una pérdida de tiempo”. Se puede
preguntar: “¿Qué valores o normas tiene Vd. e el pensamiento cuando dice que
sería una pérdida de tiempo?”.
(Función: probatoria; clase:
evaluación-extensión del pensamiento en el mismo nivel).
Preguntas de redirección
Estas preguntas intentan conseguir que muchos
alumnos se impliquen en una discusión o participen en una actividad de
aprendizaje. Como las preguntas probatorias, las preguntas de redirección
ordinariamente tienen lugar cuando un alumno ha respondido a una pregunta
anterior o aportó una idea. Un profesor puede después emplear una variedad de
preguntas para conseguir que otros alumnos respondan a la pregunta inicial o
comentar las respuestas de otros alumnos.
Ejemplo de pregunta de redirección
Después de que los participantes anteriores
hayan definido sus criterios para la evaluación, se puede preguntar: «¿Qué más
piensa sobre los criterios que han sido anotados?», o «¿Alguno tiene una
opinión diferente acerca de si sería o no valioso para los alumnos aprender las
categorías de preguntas?».
(Función: redirección; clase: evaluación).
Preguntas sobre el proceso:
Sirven para mantener una atmósfera de clase
que contribuya a una actividad productiva y a elevar la conciencia de los
alumnos sobre el proceso en que están implicados. Se presta menos atención al
contenido de la elección que al proceso de investigación hacia la conducta y
sentimientos durante el proceso.
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